Situações didáticas do aluno André em classe inclusiva

DESENVOLVENDO SITUAÇÕES DIDÁTICAS INCLUSIVAS COM O ALUNO ANDRÉ PELA PROFESSORA DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A apresentação em power point pode ser vista clicando aqui
Diretrizes básicas a ser seguidas para inclusão do aluno Campo conceitual
curricular Estratégias didáticas
- Auto-realização do aluno, tornando-o co-participe no meio social como ser produtivo e atuante;

- As atividades devem ser pensadas sem o caráter da segregação do aluno frente aos demais colegas. O currículo, em sua concepção genuína no caráter da inclusão precisa considerar a observância das situações de aprendizagem desenvolvidas pelo aluno. A escola precisa articular adequadamente a aquisição de instrução e o desenvolvimento de experiências. A área do conhecimento será vinculada às recomendadas pôr lei: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências Físicas e Biológicas. Em linhas gerais as atividades buscarão utilizar: Combinação de sinais, oralização, leitura oro-facial, gestos, desenho, Pantomima, soletração manual e linguagem escrita
Fevereiro: Seminários sobre habilidades de aceitação envolvendo a família, fonoaudiólogo (requisitado à secretaria de saúde do município), escola e pais dos outros alunos;
Março/abril: Projeto Vamos ler e escrever o mundo. Estímulo a aquisição da leitura e escrita a partir da soletração manual e linguagem escrita.
Maio/junho: Projeto Salve o meio ambiente. Utilização de recursos teatrais – Pantomina. Grupo de teatro dos jovens do bairro. A mímica como meio comunicacional.
Agosto/setembro: Projeto Sua mente Matemática. Utilização de jogos lógicos. Identificação das formas geométricas. O visualizar, o desenhar e o sentir das formas geométricas.
Outubro/novembro: Projeto Contando nossa História. Uso do desenho e de pesquisas na Internet para montar painéis que contam a história do homem da caverna.
Dezembro: Mês da avaliação geral, do natal e do recesso. Trabalhando valores culturais utilizando o teatro, o desenho e a mímica.

26 de Setembro - DIA NACIONAL DO SURDO

Muito tem que ser feito para maior inclusão do indivíduo com
perda auditiva em diversos aspectos da vida, como lazer, cultura
e saúde. Este dia é dedicado a ele.

MÉDICO SURDO DESCOBRE NOVA TERAPIA PARA REVERTER SURDEZ

A pesquisa, publicada na revista científica Nature, foi liderada pelo cientista John Brigande, que desde os 10 anos sofre com a perda gradual da audição."Minha perda de audição é um grande desafio, tanto para minha vida pessoal como para a profissional", disse Brigande ao jornal britânico The Times."Tenho esperança que haverá terapias de restauração para perda de audição ainda durante a minha vida."Em pessoas com audição normal, as células ciliares de uma região interna do ouvido - a cóclea - transformam sons em impulsos elétricos, que são transmitindo para o cérebro. Se danificadas ou mortas, estas células não podem mais ser repostas naturalmente. A perda das células ciliares da cóclea é motivo de muitos casos de surdez gradual na velhice. Outro fator é exposição a sons altos.Terapia gênica Brigande e a sua equipe mostraram que, no caso de embriões de ratos, a terapia gênica pode ser usada para transformar algumas células em células ciliares.O tratamento usa um vírus inofensivo, Atoh1, que insere cópias de um gene da célula ciliar em outras células, que por sua vez se replicam com a mutação.No experimento, as células "tratadas" com o Atoh1 funcionaram exatamente como as células ciliares orginais."Esta capacidade é um primeiro passo fundamental para definir terapias de tradução para melhorar os efeitos de doenças intra-ouvido em humanos", afirmam os pesquisadores.A aplicação em humanos ainda está longe, mas a descoberta sugere uma alternativa para tratar cócleas danificadas sem utilização de instrumentos mecânicos ou elétricos.Atualmente, um dos métodos usados é o implante coclear, que funciona com estímulos diretos ao nervo auditivo, sem restauração das células ciliares. Com essa técnica, os pacientes não voltam a ouvir completamente, mas conseguem ter algumas sensações de sons.BBC Brasil
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AVANÇOS EM TERAPIA GÊNICA NO TRATAMENTO DA SURDEZ NEUROSSENSORIAL

A cura da cegueira tornou-se realidade, ao menos para girinos. E a cura da surdez em porquinhos da índia também foi alcançada. Esses avanços não seriam possíveis sem as células tronco, anunciaram pesquisadores, em descobertas que poderão ajudar também os humanos.
Apesar destas descobertas não terem aplicações diretas em humanos elas mostram o potencial da medicina regenerativa nos processos biológicos mais básicos no desenvolvimento da audição e da visão.
Pesquisadores da Universidade Nacional de Chonnam, na Coréia do Sul, usaram células-tronco mesênquimas, da medula óssea de humana, para restaurar a audição — que havia sido destruída quimicamente — em porquinhos da índia.
Em laboratório, eles criaram tecido nervoso à partir das células-tronco. Em seguida as transplantaram para os ouvidos internos dos animais. Três meses depois os animais já tinham alguma audição. O objetivo era regenerar minúsculos pelos dentro dos ouvidos que são essenciais para a audição dos mamíferos. No entanto os cientistas não podem afirmar com certeza se a produção dos novos pelos, que não se regeneram sozinhos, ocorreu por causa das células-tronco.
A equipe quer realizar experimentos em humanos, pois a maioria dos problemas de audição é causada pela destruição destes pelos por causa de sons altos, ataque auto-imune, medicamentos tóxicos, ou idade avançada.
Ainda não existe aplicação imediata para humanos, mas criar diferentes tipos de células é o objetivo da medicina regenerativa, segundo os pesquisadores.
hypescience.com/cura-cegueira-cura-surdez/ - Para citar ou acessar este item utilize: http://hdl.handle.net/10183/15154

A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais: Trabalhando com sujeitos surdos

Cada vez mais pesquisadores e professores têm procurado refletir sobre as práticas desenvolvidas nos diversos espaços educacionais, buscando ver, por meio da pluralidade de interesses dos vários sujeitos e de suas diferentes formas de interagir, modos de construção de conhecimentos e constituição da intersubjetividade, para melhor compreender a riqueza do funcionamento humano e as dinâmicas que ocorrem nesse contexto.

Nesse sentido, focalizar o olhar sobre a prática educacional que envolve os sujeitos surdos pode revelar-se muito interessante, já que abre uma perspectiva de discussão perante certas peculiaridades do funcionamento dos sujeitos e de dinâmicas em sala de aula que podem trazer contribuições importantes para a reflexão dos múltiplos papéis da instituição escolar.

A educação dos surdos tem se mostrado sempre como um assunto polêmico que requer cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos da educação. As propostas educacionais desenvolvidas ao longo do último século não se mostraram eficientes e encontra-se um grande número de sujeitos surdos que após anos de escolarização apresentam uma série de limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.

A atual política nacional de educação preconiza a educação integradora, ou seja, aquela organizada para atender a todos, incluindo os portadores de necessidades especiais. Essa política tem sustentação em documentos como a "Declaração de Salamanca", resultado de uma conferência realizada em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, com a presença da UNESCO e de centenas de representações governamentais internacionais. O objetivo básico dessa declaração é promover a educação para todos. Tal declaração deu força às discussões que confrontam e contrapõem a educação inclusiva e a educação especial para o atendimento às pessoas com necessidades especiais.

Contudo, a proposta da educação integradora, que vem sendo praticada há pelo menos três décadas no Brasil, é criticada por muitos, que entendem que nela subjaz a idéia de que é a criança quem deve se adaptar à escola, devendo ser inserida em um ambiente educacional o menos restritivo possível. Nesse sentido, é o aluno que precisa conquistar sua oportunidade para ser colocado na classe regular, demonstrando suas habilidades de poder acompanhar os trabalhos propostos. Tais conceitos estão ligados, em certa medida, às formas tradicionais de educação especial.

A essas idéias contrapõe-se o movimento de inclusão, discutido em Salamanca, que tem como meta não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, e propõe que é a escola que deve se adaptar ao aluno. Inclusão implica o compromisso que a escola assume de educar cada criança. Assim, a proposta de inclusão contempla a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou lingüística.

Durante muitas décadas o trabalho educacional voltado para as pessoas surdas pautou-se nos princípios do oralismo. Na perspectiva de que ensinar os surdos a falar era a tarefa mais importante, criaram-se experiências de educação especial ou de educação integradora sem que ambas, no entanto, mostrassem resultados acadêmicos satisfatórios. A maior parte dos surdos profundos, por exemplo, não desenvolveu uma fala socialmente inteligível, e, em geral, o desenvolvimento alcançado foi parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso, estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita. Sempre tardia e cheia de problemas, mostrando sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.

Tais problemas motivaram o surgimento de estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Tais estudos revelaram que as línguas de sinais são verdadeiras línguas, preenchendo em grande parte os requisitos que a lingüística coloca para as línguas orais. Eles colaboram também para indicar que a linguagem de sinais desenvolvida pelas comunidades surdas é a forma de linguagem mais acessível ao surdos, pois é considerada sua lingua natural, capaz de favorecer seu desenvolvimento integral, contribuindo para sua constituição como sujeitos.

Com base em tais conclusões, iniciou-se um movimento visando incorporar as línguas de sinais das comunidades surdas às práticas educacionais. Surge então a abordagem bilíngue para a educação de surdos, a qual preconiza que o surdo deve ser exposto o mais precocemente possível a uma língua de sinais, identificada como uma língua passível de ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de aprendizagem.

Esse texto é um resumo do artigo da Prof. Cristina B. Feitosa de Lacerda

Atualmente estão sendo divulgados trabalhos educacionais bilíngües, ou “com bilingüismo”, os quais postulam a língua de sinais como primeira língua e como eixo fundamental. Os resultados positivos que vêm conseguindo, bem como toda a discussão que tem sido levantada quanto ao fracasso das abordagens anteriores, têm levado a que todas as propostas de educação de surdos desejem a adjetivação “bilíngüe”. No entanto, esta é uma adjetivação incompleta, pois que, ainda que desejável, por negar a ideologia oralista dominante e por pressupor a língua de sinais como primeira língua, nada diz quanto à questão das culturas envolvidas, das identidades surdas, das lutas por poderes, saberes e territórios, e, finalmente, nada deixa definido quanto às políticas para as diferenças.
    Ora, quando se opta por interpretar a língua de sinais como primeira língua a ser considerada no processo educativo dos surdos, tem-se que entender que tal proposição, como decorrência, altera toda a organização escolar, os objetivos pedagógicos, a participaçãoAtualmente estão sendo divulgados trabalhos educacionais bilíngües, ou “com bilingüismo”, os quais postulam a língua de sinais como primeira língua e como eixo fundamental. Os resultados positivos que vêm conseguindo, bem como toda a discussão que tem sido levantada quanto ao fracasso das abordagens anteriores, têm levado a que todas as propostas de educação de surdos desejem a adjetivação “bilíngüe”. No entanto, esta é uma adjetivação incompleta, pois que, ainda que desejável, por negar a ideologia oralista dominante e por pressupor a língua de sinais como primeira língua, nada diz quanto à questão das culturas envolvidas, das identidades surdas, das lutas por poderes, saberes e territórios, e, finalmente, nada deixa definido quanto às políticas para as diferenças.
    Ora, quando se opta por interpretar a língua de sinais como primeira língua a ser considerada no processo educativo dos surdos, tem-se que entender que tal proposição, como decorrência, altera toda a organização escolar, os objetivos pedagógicos, a participação da comunidade surda no processo escolar, bem como nega a necessidade da integração escolar.
    No Brasil a integração escolar de surdos tem sido defendida pelo poder oficial que, com um discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar a idéia de que é um ato de discriminação colocar os surdos, bem como qualquer outro tipo de “deficiente”, tristemente isolados em escolas especiais – atribui-se que é um atentado à modernidade, ou ao avanço tecnológico, ainda se desejar manter grupos “isolados”. Defende-se a idéia de que colocar os “deficientes” junto às pessoas “normais” é um sinal de grande avanço impulsionado pela solidariedade. O foco é colocado nas concessões e ajustes que as escolas e instituições devem fazer para “receber” a estes. A idéia é manter “todos” juntos para assimilar a diversidade. O que não fica muito explícito, no entanto, é que a separação do outro pode ser conseguida, apesar da aproximação fí
http://www.youtube.com/watch?v=WhgJ8ly40kU
sica, por restrição da comunicação; ou seja: “separação com o propósito de criar uniformidade” (Wrigley, 1996, p. 52).
    A inclusão que defendemos é aquela que compreende o acesso igual ao conteúdo curricular – a questão da dispersão física das crianças ouvintes não é o problema central. Afirmo com Wrigley: “quando a diferença da surdez é obliterada, através da insistência tanto na identificação social como ‘semelhante aos que ouvem’ quanto numa modalidade da comunicação centrada na oralidade, então a inclusão justa, compreendida como acesso ao conteúdo curricular, é funcionalmente negada” (Wrigley, 1996, p. 91).
    Incluir surdos em salas de aula regulares, invibializa o desejo dos surdos de construir saberes, identidades e culturas a partir das duas línguas (a de sinais e a língua oficial do país) e impossibilita a consolidação lingüística dos alunos surdos. Não se trata de apenas aceitar a língua de sinais, mas de viabilizá-la, pois todo trabalho pedagógico que considere o desenvolvimento cognitivo tem que considerar a aquisição de uma primeira língua natural (este é o eixo fundamental do “bilingüismo”, tal como o defendemos). De outra forma, como a criança estabelecerá contato com o mundo de representações que a cerca? Como tecerá suas próprias significações? Ao contrário, caso a criança surda tenha uma língua natural, ela contará com a base para a aquisição de uma segunda língua, pois terá as condições ótimas para o desenvolvimento de sua cognição, de sua auto-estima e de sua identidade.
    Ora, aos defensores da “integração escolar equânime”, poderíamos perguntar: é possível ter escola onde haja o mesmo número de crianças surdas e ouvintes? Dá para ter o mesmo número de professores surdos e ouvintes, e que todos sejam fluentes nas duas línguas? Ora, ainda que isto fosse possível, ainda assim não haveria mães, pais, avós, e irmãos surdos para distribuir a todas as crianças surdas... Enfim, uma integração escolar equânime fica bem apenas em discursos.
    Quando se defende a língua de sinais como primeira língua não se está afirmando que o desenvolvimento cognitivo depende exclusivamente do domínio de uma língua, mas se está crendo que dominar uma língua garante melhores recursos para as cadeias neuronais envolvidas no desenvolvimento dos processos cognitivos. Assim, objetivamente, o que pretendem os defensores do “bilingüismo” é garantir o domínio de uma língua para dar bases sólidas ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo (Fernandez, 2000, p. 49). Destaco, com Eulália Fernandez, que o uso do termo “bilingüismo”, no entanto, também exige o cuidado de não se estar pretendendo uma exclusividade para a língua de sinais (como se o surdo não fosse capaz de aprender a língua da comunidade majoritária), ou seja: “Defendemos um bilingüismo, não um monolingüismo às avessas” (Fernandez, 2000, p. 50). No entanto, Owen Wrigley adverte: “o acesso a ambas as modalidades parece inconveniente demais para ser levado em consideração” (1996, p. 32).
    O que se vê no cotidiano atual, ainda baseado no Oralismo ou na Comunicação Total, é que geralmente a criança surda não tem acesso ao conhecimento comunitário e cultural através de uma língua. Concordo com Luis Behares quando diz: “Ainda que a terapia de fala comece precocemente, não é cientificamente possível esperar que a língua oral se constitua imediatamente em um instrumento natural de interação e construção cognitiva” (2000?, p. 5).  Geralmente é a escola que atua como “doadora” ou “informante da linguagem, dada a estatística de que 96% dos surdos nascem em famílias de ouvintes. A escola, portanto, se reveste de uma importância crucial, pois é ela quem pode compensar os déficits sócio-culturais aos quais a criança surda está exposta por estar numa comunidade majoritariamente ouvinte.
    Na tradicional perspectiva terapêutica que insiste em definir a educação de surdos, a discussão, quando há, ainda é bastante atrelada à questão das línguas. Ainda discute-se a propriedade de usar ou não a língua de sinais no processo pedagógico de surdos. Na discussões, até se alcança uma aceitação superficial, mas, não se oportuniza – esta é uma fundamental questão.
    Ora, uma educação bilíngüe é muito mais que o domínio ou uso, em algum nível, de duas línguas. Neste texto procuro ultrapassar o campo restrito desta discussão pois este não dá conta de abarcar todas as questões envolvidas. É necessário ver a educação de surdos sendo caracterizada tanto como uma educação bilíngüe como também enquanto uma educação multicultural. Esta não é uma mera decisão de natureza técnica, é uma decisão politicamente construída e sociolingüisticamente justificada (Skliar, 1999a, p. 10). Uma educação bilíngüe que não seja embasada em uma perspectiva multicultural corre o risco de valorizar a questão lingüística e esquecer todo os demais aspectos interrelacionados.
da comunidade surda no processo escolar, bem como nega a necessidade da integração escolar.
    No Brasil a integração escolar de surdos tem sido defendida pelo poder oficial que, com um discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar a idéia de que é um ato de discriminação colocar os surdos, bem como qualquer outro tipo de “deficiente”, tristemente isolados em escolas especiais – atribui-se que é um atentado à modernidade, ou ao avanço tecnológico, ainda se desejar manter grupos “isolados”. Defende-se a idéia de que colocar os “deficientes” junto às pessoas “normais” é um sinal de grande avanço impulsionado pela solidariedade. O foco é colocado nas concessões e ajustes que as escolas e instituições devem fazer para “receber” a estes. A idéia é manter “todos” juntos para assimilar a diversidade. O que não fica muito explícito, no entanto, é que a separação do outro pode ser conseguida, apesar da aproximação física, por restrição da comunicação; ou seja: “separação com o propósito de criar uniformidade” (Wrigley, 1996, p. 52).
    A inclusão que defendemos é aquela que compreende o acesso igual ao conteúdo curricular – a questão da dispersão física das crianças ouvintes não é o problema central. Afirmo com Wrigley: “quando a diferença da surdez é obliterada, através da insistência tanto na identificação social como ‘semelhante aos que ouvem’ quanto numa modalidade da comunicação centrada na oralidade, então a inclusão justa, compreendida como acesso ao conteúdo curricular, é funcionalmente negada” (Wrigley, 1996, p. 91).

Janeiro letivo

1. JANEIRO:

CONSTRUINDO O PERFIL DO ALUNO ANDRÉ PELA PROFESSORA DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Situação sócio-econômica-familiar do aluno	Diagnóstico clínico	Contato com a escola	Estratégias
Aluno de origem humilde. Mora próximo à escola e vive com os pais e dois irmãos sem deficiência. A mãe doméstica e o pai pedreiro, no momento empregado. O aluno tem 08 anos e já freqüentava a escola.	Aluno com surdez profunda, conhecendo apenas LIBRAS para comunicação, não sendo oralizado, nem conhecendo português. A criança não recebeu os cuidados necessários de forma precoce, de modo que não conseguiu se tornar oralizado.	A criança chegou ao ambiente escolar por volta dos 06 anos e apresentou poucos progressos nas áreas curriculares Linguagens e Códigos e Ciências da Natureza. .	Com o intuito de incluir essa criança, de modo satisfatório, utilizaremos múltiplos meios comunicativos, como: Combinação de sinais, oralização, leitura oro-facial, gestos, desenho, Pantomina, soletração manual e linguagem escrita

O SOM DO SILÊNCIO

O curso de Especialização em Tecnologias em Educação ofertado pelo MEC, através da PUC-RJ tem oportunizado aos seus alunos-professores conhecer um pouco mais sobre a inclusão, a partir da disciplina Inclusão e Tecnologias Assistivas que tem no prof. Antônio Borges,como o conteudista. Esse blog se insere, portanto, como atividade dessa disciplina e traz em seu cerne propostas que visem delimitar o trajeto de um aluno surdo em classe inclusiva. Esse aluno conhece apenas LIBRAS para comunicação, não é oralizado, nem conhece português. E o desafio se apresenta.
Nossa equipe é formada por:
Elizabeth, Harlei,Luíza de Marilac, Edcarlos e Luzanira
Participe, conosco, você também, nessa trajetória ímpar!